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Articles sur les marqueurs de structuration complexes :

« Second-level Discourse Markers across Languages ». Languages in Contrast 3 (2)/2001 : pp. 253-287.

Disponible chez Ingenta : http://www.ingentaconnect.com/cointent/jbp/lic/2000/00000003/00000002/art00005

Andrew Dalby a rendu compte de cette étude dans The Linguist Online. Le compte rendu de M. Dalby est disponible sur ce site. 

1. Quels sont les contenus qu’il convient d’inclure dans le dictionnaire afin de répondre aux besoins de tous les utilisateurs potentiels ?
2. Comment peut-on classer ces contenus par sujets ou par champs sémantiques ?
3. Comment faut-il présenter les collocations si l’on veut faciliter la rétention mémorielle dans toute la mesure du possible? Faut-il utiliser des syntagmes constitués de deux ou trois mots (deny [sth.] strenuously), des bribes de phrases (that is something he would strenuously deny) ou des phrases entières ?
4. Un dictionnaire onomasiologique bilingue devrait-il comporter à la fois des définitions et des traductions ? Si oui, comment faudrait-il formuler les définitions afin de faciliter le processus d’apprentissage dans toute la mesure du possible ?
5. Dans quelle mesure est-il possible de soutenir un enseignement bilingue en établissant des liens entre le dictionnaire et des textes provenant de corpus ou d’Internet ?
6. Comment peut on incorporer dans un dictionnaire des vidéoclips, des enregistrements audio et des illustrations ?

Une étude pilote inspirée par l’étude DESI et visant à déterminer le niveau de compétence linguistique réel atteint par deux groupes de personnes, à savoir (1) les professeurs qui enseignent le français dans les lycées allemands et (2) les lycéens allemands en fin de scolarité obligatoire. Lors de l’étude pilote, on se bornera à recueillir des données sur la compétence lexicale passive et la compétence de compréhension auditive, mais l’étude principale portera également sur la compétence lexicale active ainsi que sur la production orale et écrite. Nous avons decidé de restreindre provisoirement la portée de notre étude parce que la compétence de comprehension auditive, qui est étroitement liée à la compétence lexicale passive, joue un rôle essentiel dans l’accès de l’apprenant autonome à la culture de la langue cible.

Le test de vocabulaire est basé sur les travaux chrestolexicographiques de Hausmann ainsi que sur des réflexions inspirées par ces travaux et portant sur la théorie des tests (Hausmann 2002, 2005; Siepmann/Holterhof 2007). Le problème est que rares sont les programmes scolaires de base qui fournisssent encore des données chiffrées concernant le vocabulaire minimum que les apprenants sont censés acquérir. Selon le programme scolaire de base actuellement en vigueur en Basse-Saxe, les lycéens sont censés, au sortir de la dixième classe, disposer d’un vocabulaire suffisamment différencié pour leur permettre de communiquer de manière efficace dans des situations individuelles ou collectives. Nous appuyant sur le programme scolaire de base actuellement en vigueur en Bavière, nous partons du principe qu’au sortir de la dixième classe (c’est-à-dire après avoir appris le français pendant cinq ou six ans) les lycéens possèdent un vocabulaire passif  comprenant 2 400 mots. Signalons toutefois qu’il est permis d’avoir des doutes quant au degré de différenciation du vocabulaire acquis par les apprenants. Reste à ajouter que les lycéens sont censés être en mesure de comprendre globalement ou en détail divers types de texts authentiques présentés sous forme auditive.

Selon les règlements des examens Master actuellement en vigueur dans diverses universités allemandes, les professeurs de langues étrangères sont généralement censés, au sortir de leurs études, avoir atteint le niveau C1 ou C2 du CECR. Comme les apprenants ayant atteint le niveau B2 sont censés avoir acquis un vocabulaire comprenant environ 15 000 mots et expressions (Beacco et al. 2004) et que ceux qui ont atteint le niveau C1 sont censés pouvoir comprendre en détail une intervention sur des sujets abstraits ou complexes, même hors de leur domaine, on ne risque guère de se tromper en affirmant que le vocabulaire du niveau C1 correspond aux 20 000 unités lexicales du vocabulaire intermédiaire de Hausmann. C’est donc ce vocabulaire qui constitue la base du test de vocabulaire destiné aux professeurs de français.

L’objectif du projet est triple: 

• Il est d’abord d’approfondir et de conjoindre les approches « représentationnistes » et « instrumentalistes » du sens (c’est-à-dire « sens≈concept » vs. « sens≈usage »).
• Il s’agit ensuite de mettre les théories pertinentes au service de la pratique. Pour ce faire, il faudra procéder à une analyse contrastive des valeurs sémantiques, du comportement combinatoire (lexématique et syntaxique) et des rôles discursifs des lexèmes ayant trait aux émotions. Il sera également indispensable d’examiner les rapports synonymiques existant les mots étudiés, une attention particulière devant être apportée aux combinaisons syntagmatiques susceptibles de se substituer aux termes désignant les émotions de manière directe et précise. Les langues prises en considération seront l’allemand, le français, l’anglais, le russe et l’espagnol. Les résultats obtenus offriront une meilleure vue d’ensemble du champ lexical des émotions, permettant ainsi de dépasser les études existantes en lexicologie et lexicographie.
• Enfin, les faits nouveaux mis en lumière au cours du projet seront exploités en vue d’améliorer la didactique des langues étrangères et la formation des traducteurs professionnels.